Журнал «ДЕТИ» №8 (18), октябрь 2004 года, с.36-38.
Настал долгожданный день: вы вместе со своим ребёнком стали первоклассниками. Да, именно вместе, так как теперь
- тяжкие испытания первых дней и месяцев учебного процесса ложатся не только на ребёнка, но и на родителей;
- учительница становится самым авторитетным и обожаемым человеком, как для ребёнка, так и для родителей (хотите вы того или нет);
- любовь ребёнка и родителей переживает новую фазу своего существования и перерастает в качественно новые взаимоотношения.
Да, именно любовь. И поговорим мы сегодня о любви.
Согласно возрастной норме, выработанной в рамках психоаналитического подхода, для ребёнка благоприятно поступление в школу (в идеале) в период, когда уже потерян интерес к «семейному роману», или как его называют, «семейному треугольнику» (что типично для Эдиповой фазы) и у ребёнка появляются предметные интересы.
Интересы ребёнка в старшем дошкольном возрасте и в период обучения в начальной школе достаточно широки: к устройству мира за пределами семьи, причём в большей степени даже к миру природы и миру предметов, вещей, созданных человеком, чем к отношениям между людьми.
Один из лейтмотивов детской жизни: «Когда я стану большой!.. Когда я буду, как ты!..» В три года ребёнок утверждает своё стремление к взрослости весьма демонстративно и настоятельно: «Я сам! Я большой!»
К семи годам, изрядно поиграв во взрослую жизнь, побывав и мамой, и принцессой, и папой, и врачом, и продавцом, и пожарником и разбойником, ребёнок приходит к ошеломляющему открытию: «Я ещё маленький, я многого не знаю, не умею. Я хочу учиться, чтобы стать взрослым!»
Реализуя эту потребность, ребёнок сам увеличивает дистанцию с родителями, стремясь самостоятельно исследовать окружающий мир. Он с радостью принимает предоставляемые взрослыми возможности, позволяющие утверждаться в самостоятельности. И это нормально.
Однако это - согласно теории, а обычно в современной реальности огромное количество детей ещё не готовы к личностной автономии, и это относится именно к детям в возрасте 6-ти – 9-ти лет.
В поведении это проявляется в страхе остаться без мамы в школе, в нежелании поступать в школу вообще. Может выражаться как отсутствие интересов к предметному миру и заострение интересов на отношениях с родителями и учительницей.
Важно подчеркнуть, что подобное поведение ребёнка может быть нисколько не связано с интеллектуальным развитием. Речь идёт именно о задержке развития личностной автономии. Очень часто подобное поведение ребёнка сопровождается высоким интеллектуальным развитием. Как правило, это тревожные дети, крайне зависимые от матерей, проявляющие низкие способности к социальной адаптации в школе.
Здесь следует заметить, что первые дни в школе трудны для всех без исключения детей, как бы отлично они ни справлялись со своими первыми школьными обязанностями, как бы восторженно ни описывали новую жизнь.
Примерьте положение первоклассника к себе. Представьте, что вам – взрослому человеку – с определённого дня надо резко изменить свой уклад жизни, режим дня, отказаться от многих дорогих вам привычек, попасть в новую обстановку, в среду, где вас ещё не знают и не любят (говоря по-взрослому, не ценят). Представили? А теперь дополните это множеством указаний, которые обязательно необходимо выполнять, не просто хорошо, а день ото дня всё лучше. Что? Дыхание перехватило от напряжения?
По данным школьных гигиенистов и физиологов, в первые месяцы школьной жизни многие дети худеют, более тревожно спят, чаще капризничают по поводу еды.
Неосознаваемая, но всё же возросшая тревожность – естественная реакция любого организма на новизну и резкие изменения привычного образа жизни – снижает общую сопротивляемость организма, повышает риск невротических реакций.
Этот период привыкания к новым условиям и требованиям принято считать школьной адаптацией – восстановлением нарушенного равновесия в отношении с миром и собой. И это нормально.
Важно оценить по достоинству мужественную готовность первоклассников «стать настоящими школьниками»: они, как правило, говорят о школе в восторженных тональностях, они по уши влюбляются в свою учительницу, наделяя её красотой, умом, всезнанием, добротой и прочими добродетелями, безоговорочно и некритично принимая все её «надо» и «нельзя». Со стороны родителей важно поддержать детский энтузиазм и всячески демонстрировать ребёнку уважительное отношение к учителю, что будет способствовать сохранению и укреплению душевного равновесия.
Итак, следуя логике психоаналитической теории, ребёнок, не исчерпавший «семейный роман», и оказавшийся в школе, просто включает в этот роман учителя. Он не столько стремится стать знающим, сколько – любимым. Ребёнок стремится вне семьи найти фигуру, заменяющую мать и добиться её любви.
В результате рождается учебное поведение, то есть ребёнок использует учебную ситуацию для удовлетворения потребности в любви со стороны значимой родительской фигуры.
Если у ребёнка в начальной школе сформировалось только учебное поведение, то интерес к школьным занятиям будет падать с неизбежностью в тот возрастной период, когда появляется «много» педагогов – в конце начальной и переходе в неполную среднюю школу.
Можно сказать, что если учебная деятельность в начальной школе ещё не целостна, то коммуникативная («завоевание любви учителя») целостна уже. Этим также обусловлена лёгкость подмены учебной деятельности учебным поведением.
Проиллюстрируем это на простом примере, знакомом, практически, всем родителям: ребёнок обращается за помощью в решении задачи, родитель помогает ему, но предлагает способ решения не такой, какой объяснила учительница в классе.
Ребёнок протестует, отказывается решать задачу новым способом – родитель обескуражен! А его причины понятны: дело здесь не столько в жёсткости требований педагога, сколько в возникающей у ребёнка неуверенности в получении любви и одобрении от учителя, если в тетради окажется иной способ решения.
Ребёнок ещё не в состоянии отделить способ выполнения задания от отношений с тем, кто его дал.
Важно помочь ребёнку развести личностное отношение к учителю и отношение к тому, что тот задаёт, а так же, развести отношение к своей персоне и тому, как он сам выполняет заданное в рамках школьной программы. При оценивании центр тяжести следует переносить с личности ученика на выполняемую им работу.
Что может родитель, в чём состоит его помощь? Например, при выполнении домашнего задания, родитель может влиять на развитие познания и понимания у своего ребёнка. Главным критерием должна быть обратная связь: «понял – не понял», а не то, какую отметку получит ребёнок завтра в школе за совместно достигнутое с Вами понимание.
Поэтому в домашней работе с ребёнком не стоит пытаться копировать деятельность учителя: он делает своё дело, а вы должны делать своё. Ваша задача – обеспечить ребёнку атмосферу безопасного познания. И всячески демонстрировать ребёнку, что Ваши чувства к нему и отношение к себе не зависят от оценок, которые он принесёт из школы.
Известные всем бытовые «воспитательные» формулировки типа: «Знаешь, как мы будем тебя любить, если ты станешь отличником!» или «У мамы из-за твоей двойки заболело сердце – так она расстроилась» - прямо противоположны той задаче, о которой идёт речь.
К тому же типу эмоционального шантажа можно отнести и высказывание: «Если бы ты нас любил, ты бы не огорчал нас своими двойками» - родители интерпретируют школьную успеваемость как признак отношения ребёнка к ним.
Все эти «воспитательные меры» адресованы отнюдь не к познавательной, а к эмоциональной сфере ребёнка, что заставляет ребёнка бояться школы. Ребёнок, как бы рассуждает, (это чаще происходит бессознательно): «школа – это пространство, где может произойти нечто, из-за чего меня будут меньше любить, или, что еще ужаснее, подумают, что я их люблю недостаточно».
Подобного рода эмоциональный шантаж эксплуатирует уже имеющуюся у ребёнка потребность в обмене чувства любви на желаемые родителями действия. Опыт подобного обмена ребёнок получает в дошкольном детстве.
Это длинная история, но попытаемся коротенько пробежаться по основной сюжетной линии.
Для каждого человека первые столкновения с социальными требованиями (например, с навыками опрятности) означает, что тот период, когда ему улыбались на его улыбку, не требуя никаких действий, не ставя ему никаких условий, навсегда остался позади.
Приучение к горшку не вытекает из физических потребностей ребёнка, а связано с его желанием сохранить любовь матери. И тогда ребёнок начинает улавливать, что он получает «любовь» в ответ на какие-то свои «действия», но отнюдь не в ответ на свои чувства к маме, которые остаются неизменными. Так ребёнок получает опыт обмена своих действий на чужие чувства, хотя у каждого человека остаётся память о периоде его жизни, когда его «любили» за сам факт его существования, ничего не требуя «взамен».
В течение всего дошкольного детства ребёнок обучается обменивать свои действия на чувства близких ему людей и с этим опытом приходит в школу. И это нормально и обычно.
Важно здесь то, чтобы ребёнок знал, что это не единственная форма обмена, и совсем не обязательно «заслуживать» своими действиями чувства других, и не обязательно испытывать определённые чувства в ответ на адресованные ему действия других людей. Чувства могут обмениваться на чувства без посредства каких-либо действий, например, в любви. Так же как и действия могут обмениваться без посредства каких-либо чувств (например, в производстве, торговле, бизнесе и обучении тоже). И эти формы обмена вполне честные. В школе ребёнок применяет свой опыт обмена действий на чувства, но переносит его уже на отношения с учителем. Поскольку учитель начальных классов часто не имеет возможности возвратить свои чувства каждому в ответ на действия всех или возвращает не те чувства, которые ожидал ребёнок, то у школьника может пропасть желание вообще что-либо делать, если его действия не вознаграждаются ожидаемыми им чувствами взрослого. И здесь родители просто обязаны «додать» ребёнку свои чувства в его домашней учебной работе.
Сборник «Я» и социальная среда. Материалы региональной научно-практической конференции 4 апреля 2003года, с.100-109, Н.:НГПУ, 2004г.
Проблема психологических защит в детской психологии и психотерапии на сегодня является одной из наиболее обсуждаемых. Особо выделяется вопрос: почему в научном сообществе чаще обсуждают, а не изучают на практике психологические защиты и не обобщают полученные данные в статьях и монографиях? Сложность эмпирического изучения выделенного феномена обусловлена его особой спецификой. Как отмечает Е.С. Романова, во главе угла лежит сложность самого объекта исследования, в связи с чем, психологам поневоле приходится руководствоваться непосредственно принципом редукции [12]. Защитные процессы сугубо индивидуальны, многообразны и плохо поддаются рефлексии. Кроме того, наблюдения за результатами функционирования психологической защиты осложняются тем, что реальные стимулы и реакции (с точки зрения бихевиористской позиции) могут быть отделены друг от друга во времени и пространстве. Всё это обуславливает доминирование в литературе фрагментарных описаний единичных и особенных факторов и затрудняет выделение общего по проблеме психологической защиты. С другой стороны, до сегодняшнего дня однозначно не определены многие стороны и закономерности выделенного психологического феномена. Сколько всего существует защитных механизмов? По какому принципу их можно разграничить? Каков генезис их формирования? Как соотносятся понятия «психологическая защита» и «копинг-поведение»? Как отдифференцировать отдельные механизмы защиты по критериям эффективности – неэффективности, осознанности – неосознаности и прочее? К сожалению, надёжных ответов на эти и другие вопросы пока у ученых нет.
До настоящего времени в научной литературе отсутствует конкретный источник, содержащий сколько-нибудь систематизированные сведения по проблеме психологической защиты непосредственно у детей. Специфика психологических защит обычно рассматривается в ряду многих психологических факторов, интересующих ученых (причём, чаще всего, в ситуациях с акцентом на аномальное развитие личности). Исключением из этого ряда, пожалуй, является наиболее развернутое исследование отечественных психологов Н.М. Никольской и Р.М. Грановской, которое проводилось авторами в течение ряда лет с детьми младшего школьного возраста на базе общеобразовательных школ [10]. Авторской группой изучались психологические защиты у детей в контексте их индивидуально-личностных особенностей. Работа включала в себя три компонента: исследование эмоциональной сферы детей, обучение их пониманию своих эмоциональных свойств и характерных способов эмоционального реагирования, коррекцию отрицательных эмоциональных состояний, которые могут нанести вред психическому здоровью ребенка. На первом этапе с помощью адаптированного модифицированного варианта детского личностного вопросника Р.Кеттелла осуществлялось изучение эмоциональных и поведенческих отклонений личностных свойств младших школьников. На втором этапе с помощью рисунков и их интерпретации ребёнком проводилось изучение основных жизненных ситуаций, вызывающих у детей значимые переживания. Третьим этапом исследования эмоциональной сферы детей являлось изучение и коррекция их защитного поведения. Для изучения особенностей осознанных стратегий преодоления стресса или использовался вопросник «Копинг-стратегии школьного возраста». Затем в личных и групповых беседах психолог способствовал осознанию ребёнком того, какие стратегии совладающего поведения являются для него предпочтительными. Основной метод работы с внутренним миром детей (одной из задач которой являлось выявление действия защитных механизмов психики) базировался на создании и анализе детских рисунков и рассказов [10].
Как отмечают сами авторы, в своей работе они использовали подход, отталкивающийся скорее не от предмета исследования (психологической защиты), а от конкретной группы детей. Выявление и описание защитных механизмов детской психики и осознанных стратегий совладания проводилось с помощью авторского варианта метода анализа детских рисунков и рассказов, которые дети выполняли на факультативных уроках психологии в школе. Интерпретация полученных результатов базировалась, с одной стороны на разработанных Р.М. Грановской представлениях об архитектонике (организации) подсознательных барьеров психики, защитная система которых стабилизирует личность за счёт ликвидации чувства тревоги, возникающей при критическом рассогласовании картины мира или картины самого себя с новой информацией. С другой стороны, был использован термин «coping» (совладание), под которым понимают активные, преимущественно сознательные усилия личности, предпринимаемые в ситуации фрустрации (психологической угрозы) и направленные на овладение трудной ситуацией (решение трудной проблемы). При этом, применив в работе с детьми адаптированный Н.А.Сиротой и В.М.Ялтонским «Опросник копинг-стратегий детей школьного возраста», авторы дают свою трактовку ряду приведённых в этом опроснике стратегий копинг-поведения [10].
Очевидно, что следуя за авторами в содержательном наполнении и подобном понимании механизмов психологической защиты личности, мы неизбежно попадаем в поле острых научных дискуссий по обозначенной проблеме. Если Н.М. Никольская и Р.М. Грановская говорят об активном, сознательном усилии личности (считая необходимым в первую очередь ликвидировать у ребенка чувство тревоги) [10], то психоаналитически ориентированные исследователи смещают акцент, в основном, на бессознательные мотивы механизмов психологических защит (утверждая, что именно тревога или, если еще более точно, страх, является стимулом психического развития)[11c.46]. Э. Фромм писал в свое время, что собственно тревога не может вызывать психическую травму; в тревоге присутствует что-то, что исходно предохраняет от испуга, а следовательно, и от травмы (невроза) [17].
С точки зрения психоанализа, само развитие человеческих структур психики изначально начинается именно с фрустрации (поскольку малейшая депривация уже по своей сути ведёт к фрустрации и неизбежно порождает агрессию, в тоже время, агрессия исходно сцеплена с тревогой, что, в свою очередь, неизбежно приводит к включению и функционированию психологических защит). Напомним, что фрустрация рождает двунаправленный процесс. Во-первых, это всегда неудовлетворённость желания и агрессивный упрёк по отношению к объекту. Во-вторых, в силу беспомощности ребенка – это бессознательное чувство вины. Ребёнок компенсирует утрату (неудовлетворённость желания) в режиме нарциссизма. Однако при этом, «компенсация утраты» есть ни что иное как психологическая защита (вследствие чего у ребенка и формируется Эго. Поскольку функция защиты – предохранение Эго, которое подвергается постоянной угрозе и со стороны Ид, и со стороны Супер-Эго, и со стороны внешнего мира).
Психическая травма – это ситуация вынужденного отказа от удовлетворения нашего желания, для которой у нас нет автоматического стереотипа отреагирования в данный промежуток времени. Набор таких автоматических стереотипов отреагирования – есть ни что иное, как наши механизмы защиты, которые и составляют наше Я.
Напомним, что понятие «психологические защиты» изначально прорастает из психоанализа и до сегодняшнего дня преимущественно рассматривается в рамках общей психологии в психоаналитической канве. Не останавливаясь подробно на теоретическом анализе литературы по обозначенной проблеме, отметим только, что психологические защиты, по определению, выполняют функции самосохранения (Э.Эриксон, Е.Т.Соколова, В.В.Николаева, Ф.В.Бассин, А.А.Реан, М.К.Бурлакова, В.Н.Волков и др.) и осуществляя адаптивную перестройку восприятия и оценки (В.А.Ташлыков), приводят к внутренней согласованности, равновесию и эмоциональной устойчивости (И.Д.Стойков), поддерживают целостность самосознания (В.С.Ротенберг, В.В.Аршавский), без которых в принципе невозможно говорить о позитивном результате адаптационного процесса. В тоже время, следует отметить, что многие теоретики видят в психологических защитах по преимуществу скорее фактор дезадаптации (К.Роджерс, А.Маслоу, К.Хорни, В.В.Столин и др.) [18]. Не вступая в дискуссию относительно разногласий по проблеме, отметим то общее с чем согласны практически все исследователи. Под психологическими механизмами защит подразумеваются некие специфические (информационные) преобразования, которыми оперирует индивид.
Принято считать, что защитными действиями руководит Я (Эго). Следовательно, проявление действий механизмов психологических защит свойственно взрослому человеку. Когда речь идёт о ребёнке, мы имеем дело с несформировавшимся Я. Однако, с теоретической точки зрения, неясно, всегда ли включение защитных механизмов требует опоры на сформировавшееся Я [16]. У З.Фрейда в работе «Торможение, симптом и страх» высказывается предположение о том, что психический аппарат – ещё до чёткого разграничения между Я и Оно, до образования Сверх-Я – уже использует методы защиты, отличные от тех, что свойственны более высоким стадиям организации [19]. Однако изучение психологических защит у детей затруднено тем, что специальные отдельные методики по их диагностике на сегодня не разработаны.
Проблема исследования бессознательных компонентов личности всегда стояла в экспериментальной психологии особенно остро, в первую очередь именно из-за отсутствия соответствующего методического аппарата. Исследование психологической защиты личности и её механизмов также не стало исключением. В контексте обозначенной проблематики особо следует отметить работу авторской группы Л.Беллак и С.Беллак [2]. Авторы методики отмечают важноcть фиксирования особенностей психологической защиты детей от выраженности тревоги (страхов), а также тех форм, которые эти защиты принимают – уход, пассивность, агрессия, регрессия, вытеснение, отрицание, рационализация, идентификации, проекция, интроекция, реактивное образование и прочее. Такое изучение защитных механизмов, по мнению авторов, может дать большое количество информации для размышления, в том смысле, что сами мотивы могут проявляться менее отчётливо, чем психологические защиты от них; с другой стороны, защитные механизмы могут быть более тесно связаны с явно наблюдаемым поведением ребёнка. К тому же посредством изучения мотивов и защит с помощью методики САТ часто можно определить непосредственно структуру характера испытуемого. Рекомендации на основе теста детской апперцепции (САТ) разработаны исключительно методом анализа около 200 записей рассказов детей от 3 до 10 лет включительно. Эта выборка относительно невелика. Для большинства рекомендаций по интерпретации полученных результатов исследования, авторы использовали материалы клиницистов в целях верификации данных «слепого» анализа детских рассказов (blind analysis-интерпретация). Им удалось удостовериться, что рисунки способствуют выявлению тех же проблем, с которыми сталкивается клиницист, и что ответы испытуемых вскрывают динамическую основу этих проблем.
Среди отечественных исследований детских психологических защит представляет интерес работа Е.В. Чумаковой [18]. Автор рассматривает зависимость механизмов психологических защит детей от показателей взаимодействия между ребенком и отцом, матерью и негативно-значимыми взрослыми.
Следует отметить, что в психологии существует считанное число диагностических методик, претендующих на оценку феномена «психологическая защита». Часть из них описана непосредственно в психоаналитической традиции: клиническое наблюдение, динамический личностный опросник DPI (Т.Грижье), проективные методы типа ТАТ, другая часть методик выходит за психоаналитические рамки: метод С.Розенцвейга, метод экспертной оценки К.Перри, опросник «Индекс жизненного стиля» (Life Stule Index) Р. Плутчика для взрослых, который позволяет измерять частотность использования отдельно выделенных психологических защит.
В основе опросника «Индекс жизненного стиля» Плутчика – Келлермана – Конте лежит подход к классификации психологических защит, основанный на представлении о связях конкретных эмоций и специфических эго-защитных механизмов [6]. В своих работах авторы исходят из представлений о нормальном использовании психологических защит в качестве особого механизма (действующего по принципу отрицательной обратной связи), включение которого имеет результирующий эффект в виде ослабления излишне интенсивной эмоциональной реакции в целях сохранения своего «Я-образа», с одной стороны, и с другой – в целях поддержания социально адекватных отношений. В концепции рассматриваются восемь основных эмоций, присущих всем людям, как консервативных способов поведения в конкретных, постоянно повторяющихся ситуациях и соответствующих им восемь вариантов психологической защиты [6].
В рамках данной статьи мы представляем к обсуждению фрагмент собственного экспериментального исследования, направленного на эмпирическое изучение механизмов психологических защит детей и взрослых в системе внутрисемейного взаимодействия. В процессе исследовательской работы нами были выявлены особенности детской психологической защиты в сравнении с психологической защитой взрослых, построена и проанализирована ранговая шкала, отражающая частоту встречаемости у детей различных механизмов психологической защиты, содержательно наполнены отдельные механизмы психологических защит в системе детско-родительского взаимодействия.
В процессе экспериментальной работы использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ источников, тестирование, констатирующий и уточняющий эксперимент, психологический анализ выбора психологических защит детей в контексте семейного взаимодействия. В процессе экспериментальной работы применялось включенное наблюдение за детьми в игровой ситуации, а также беседа непосредственно с детьми, их родителями и воспитателями детского сада, работающими с данной детско-родительской выборкой.
Экспериментальную выборку составили 106 испытуемых, из них – 53 ребенка (30 мальчиков и 23 девочки) в возрасте от трех до семи лет и 53 человека взрослых (их родители). Экспериментальное исследование проводилось на базе одного из детских муниципальных дошкольных учреждений города Новосибирска.
Методиками, позволяющими оперативно диагностировать психологические защиты, а также выделять критерии и конкретные условия конструктивного функционирования психологических защит личности (детей и взрослых) для нас являлись: проективный тест детской апперцепции (САТ) Л.Беллак, С.С.Беллак [2] и тест–опросник «Индекса жизненного стиля» Плутчика – Келлермана – Конте (Life Style Index)» [6].
Полученные результаты исследования (при достоверности различий p = 0,05) по тест–опроснику «Индекс жизненного стиля» Плутчика – Келлермана – Конте (Life Style Index)» свидетельствуют, что испытуемых-матерей и испытуемых-отцов данной выборки статистически достоверно отличает выраженность четырёх из восьми механизмов защит. Наибольшие отличия зафиксированы в использовании психологических защит отрицания, компенсации, реактивного образования и вытеснения. При этом, отмечено, что отцы гораздо чаще используют защиту по типу вытеснения, матери несоизмеримо чаще используют защиту по типу отрицания и им в большей мере свойственно преобразование неприемлемых чувств в противоположные (реактивное образование). Выявлено, что на отношение мамы к своему ребёнку в большей степени накладывает отпечаток возраст ребёнка, в то время как на отношения ребенка с папой больше влияет пол ребёнка. Результаты исследования для данной выборки испытуемых-отцов подтверждают факт наибольшей популярности использования следующих психологических защит: рационализация, проекция, вытеснение и отрицание (в порядке уменьшения напряжённости). Для выборки испытуемых-матерей – предпочтение отдается психологическим защитам по типу проекции, отрицания и рационализации. При сравнении популярных защит у детей и взрослых мы обратили внимание на факт присутствия (в каждой выделенной группе) конкретных психологических защит, функционирующих по типу вытеснения и отрицания.
Механизмы психологических защит специфически проявляются в процессе детско-родительского взаимодействия. При анализе полученных данных, нами были взяты во внимание различия во взаимоотношениях между родителями и детьми по половому признаку – в первом приближении популярность использования защит изменяется у отцов и матерей в зависимости от пола ребёнка. Получены данные свидетельствуют, что по выборкам испытуемых-мам и испытуемых-пап прослеживается отличие по напряжённости психологических защит в зависимости от того, чьими родителями испытуемые являются (имеют дочь или сына). Напряжённость психологических защит отличается и отдельно внутри выборки испытуемых-мам и внутри выборки испытуемых-пап. Попытаемся проанализировать данную информацию по принципу гендерных различий относительно содержательного наполнения психологических защит в системе детско-родительского взаимодействия, учитывая детскую возрастную специфику эдипова периода. Рационализация. У среднестатистического испытуемого-папы, имеющего сына, интенсивность использования данного механизма защит значительно выше, чем у испытуемого-папы девочки. Отношения между сыном и отцом максимально социализированы, им присущ компонент внешней сдержанности и рассудительности. «Я – образец для подражания, - как бы говорит отец, - Я - отец своего сына!». Компенсация и реактивное образование.У обоих испытуемых-родителей эти защиты проявляются в большей степени если их ребёнок – девочка. Отрицание. У среднестатистических испытуемых-мам, имеющих дочку, напряжённость данной защиты несколько больше, чем у испытуемых-мам, имеющих сына. При этом защита по типу отрицания имеет в целом по общей выборке достаточно высокий показатель. Зафиксировано сцепление психологических защит по типу отрицания и регрессия.
Скорее всего, испытуемый-мама бессознательно регрессирует до уровня своего ребёнка – это позволяет ей эффективно самой чувствовать и понимать его (зафиксировано не зависимо от пола ребёнка). Но на фоне амбивалентного отношения (любовь-ненависть) к собственной дочери, защита по типу отрицания помогает справляться ей со своими сложными чувствами. (В отношении к дочери появляются ревностные тенденции к молодости девочки и жизненным перспективам. Одновременно проявляются взгляд на себя со стороны и отрицание факта своего «взросления», если не сказать «старения».) Этот момент, вероятно, почти никогда не осознается, однако, на поведенческом уровне проявляется в периодически испытываемых вспышках негативных чувств, направленных на дочку.
С точки зрения психоанализа, в отношениях испытуемого-мамы к сыну добавляются запретные бессознательные инцестуозные желания [13]. К защите по типу отрицания добавляется напряжённость регрессивных тенденций и подключается психологическая защита по типу вытеснения. Можно допустить, что бессознательные инцестуозные желания подавляются – это позволяет не нарушать табу в отношении сына. Чтобы придать социально и личностно приемлемый характер своему соблазняющему поведению, мать неизбежно регрессирует. Замещение. Следует отметить, что у испытуемых-родителей этот механизм защит выражен не одинаково. Напряжённость защиты по типу замещения у испытуемых-мам, имеющих девочек 5-7 летнего возраста, меньше по сравнению с испытуемыми-мамами, имеющими девочек в возрасте 3-5 лет. Вполне возможно, что мать после того как ребёнок повзрослел, успокаивается и перестаёт его «ненавидеть», поскольку как отмечает Д.В.Винникотт, матери было и есть за что его «ненавидеть» [4, с.].
У испытуемых-пап, имеющих дочек 3-7летнего возраста напряжённость этой защиты вообще отсутствует. Можно предположить, зная особенности комплекса Эдипа, что отец бессознательно признаёт в дочке будущую женщину. А если это так, то, конечно же, дочка становится самой любимой из женщин. Проекция. У испытуемых-мам механизм защит по типу проекция проявляется по-разному в зависимости от пола ребёнка: у испытуемых-мам, имеющих девочек 3-5 лет напряжённость защиты значительно меньше, чем у испытуемых-мам с девочками 5-7 лет. Можно допустить, что у девочки к 5 годам начинает проявляться все большее сходство с матерью и мать невольно проецирует на нее свои собственные качества в силу того, что видит в дочери себя саму. Поскольку, всё, что в себе не принимается или, наоборот, хотелось бы иметь (но нет уже возможности) можно увидеть в маленькой материнской копии, тем самым, как бы, программируя её на успех или неудачу.
У испытуемых-мам, имеющих мальчиков 3-7 летнего возраста, напряжённость защиты по типу проекции не высокая. Вытеснение.У испытуемых-пап напряжённость данной защиты значительно выше, чем у испытуемых-мам. Вероятно, само рождение ребёнка для отца является мощным фрустрирующим фактором. Возможно, что к 5 годам отец «смиряется» с данным фактом. На наш взгляд, это связано с тем, что с ребёнком данного возраста «уже более-менее, понятно, что можно делать»: присутствует уже не только желание «съесть» (если возьмём во внимание архаическое прошлое человечества, вспомним родительское: «сладенький ты мой, ам-ням-ням, съем тебя»), но и «пообщаться». Например, испытуемый-папа маленького мальчика спрашивает: «Когда он будет таким, чтобы с ним можно было пообщаться...ну, как со взрослым?».
Механизм вытеснения – единственная защита, уровень напряжённости которой увеличивается у среднестатистического испытуемого-отца по достижению дочерью 5 лет, все остальные защиты теряют выраженность своих показателей с увеличением возраста девочки. Можно предположить, что отец видит в дочери расцветающую женщину. Если брать во внимание психоаналитическую точку зрения, появляются бессознательные инцестуозные желания и амбивалентное отношение к дочери. Но табу не может быть нарушено – инцестуозные желания вытесняются, при этом, отец не хочет, чтобы дочь взрослела (и досталась другому мужчине). Но это все еще в будущем, а сейчас необходимо «запрятать» эти желания как можно надёжней и подальше. Как отмечает Н.Мак-Вильямс, то «что мы у зрелых взрослых называем защитами, (есть) ни что иное, как глобальные, закономерные, здоровые, адаптивные способы переживания мира» [8, с. 130].
Итак, подведём некоторые итоги. Анализ результатов экспериментальной части исследования позволяет в первом приближении сделать нам следующие выводы:
1. Психологическая защита Я может быть описана как выработанная в онтогенезе и присущая любому человеку стратегия бессознательного взаимодействия (на границах между структурами Эго, Супер-Эго, Ид и внешним миром). Психологическая защита проявляется в рамках психической реальности с учётом половой принадлежности.
2. Дети дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) имеют богатый арсенал механизмов психологической защиты. Данный период в развитии детской личности можно считать сензитивным для становления защитных механизмов по типу вытеснения, отрицания, компенсации и реактивного образования, а у мальчиков, еще дополнительно, – по типу рационализации.
3. У взрослых (испытуемых-родителей) отмечается явное преобладание защитного поведения по сравнению с детьми в рамках рассмотренных восьми защитных механизмов. Детская психологическая защита отличается меньшей интенсивностью, но арсенал используемых психологических защит у детей дошкольного возраста значительно шире и выходит за рамки исследуемых (восьми) механизмов психологических защит.
4. Фактор родительского отношения к ребёнку по половому признаку оказался единственным фактором, который значимо отличает родителей по разнообразию и частоте использования механизмов психологических защит.
Таким образом, полученные результаты позволяют предположить, что механизмы психологических защит в системе детско-родительского взаимодействия можно дифференцировать по гендерным признакам. Психологические защиты родителей и детей участвуют в организации детско-родительского взаимодействия на этапе формирования триангулярных (эдипальных) отношений.
